Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

(МАОУ ДПО ИПК)

Творческая разработка

«Диагностика достижений обучающихся в детском объединении»

Выполнил: Косова Анна Алексеевна, педагог дополнительного образования

МКУ «Детский дом «Ровесник»

Проверил:

Новокузнецк, 2016

Содержание

Введение.

Проверка результатов обучения – это констатация последствий учебно-познавательной деятельности учащихся без объяснения их происхождения. Диагностика – это выяснение условий и обстоятельств, в которых протекает процесс обучения; получение четкого представления о тех причинах, которые способствуют или препятствуют достижению намеченных результатов. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл: она рассматривает результаты в тесной связи с путями и способами их достижения. Кроме традиционных контроля, проверки, оценки знаний и умений, диагностика включает их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития результатов учебной деятельности.

Актуальность темы. Концепция развития российского образования определяет учебно-воспитательный процесс в организациях дополнительного образования как целенаправленную деятельность по формированию у подрастающего поколения мотивации обучения, приобщению к общечеловеческим ценностям культуры и опыта предыдущих поколений. Компетентностный подход в учебно-воспитательном процессе может стать основой подготовки будущего специалиста любой дополнительной направленности. Этот подход может стать актуальным в воспитании человека, хорошо информированной личности, стремящейся к самосовершенствованию и активно участвующей в работе на благо общества.

Сегодняшний этап развития отечественной системы образования характеризуется интересными находками педагогов в решении проблемы «всестороннего изучения учащихся». Цель такого поиска, при самых разных вариантах предполагаемых решений, одна – помочь самоопределению ученика, пониманию им своей индивидуальности, сильных сторон своей личности.

При изучении учащихся педагогу дополнительного образования главный акцент целесообразно делать на мониторинг их учебных достижений (творческих успехов). Это делает образовательный процесс более эффективным, особенно в отношении самопознания учащихся, их саморазвития.

Отсутствие в дополнительном образовании единых образовательных стандартов существенно осложняется определением результативности обучения воспитанников, по дополнительным образовательным программам. В силу индивидуального характера многих из них в идеале для каждой программы педагогу необходимо разрабатывать свой пакет диагностических методик, отражающих её цели и задачи.

Целью работы является теоретическое исследование методики диагностики достижений обучающихся в детском объединении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по результативности диагностики достижений обучающихся в детском объединении способствуют успешной организации педагогической деятельности преподавателей в условиях модернизации дополнительного образования.

1. Диагностический подход, как важное условие в системе дополнительного образования.

В системе дополнительного образования осуществляется планомерная работа по внедрению новых моделей обучения и воспитания. Дополнительное образование создает необходимые условия для личного определения, реализует программы, направленные на повышение уровня грамотности специалиста, гражданина с активной жизненной позицией. Многофункциональность дополнительного учебного процесса включает в себя множество задач, в то же время их решение (разные по характеру, объему, степени важности) и, таким образом, получить результаты системы. Самый оптимальный способ улучшения качества образования - организация образовательного процесса в положительной динамике личностных достижений учащихся. Это можно увидеть в осуществлении образовательных мероприятий для дополнительных программ.

Сегодня дополнительное образование детей рассматривается в качестве одного из важнейших компонентов образовательной среды, существующей в современном российском обществе. Это социальный спрос и требует постоянного внимания и поддержки со стороны общественного и государственного образования, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности учащегося.

В соответствии с Законом 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации", 2015 [Глава X] [Статья 75] "дополнительное образование детей и взрослых, направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, для удовлетворения своих индивидуальных потребностей в интеллектуальном, моральном и физическом совершенствовании, создавая культуру здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а также организации их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональной ориентации, а также для выявления и поддержки детей, которые проявили выдающиеся способности. Дополнительные образовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей".

Наиболее оптимальным в системе образования, представляется подход, который учитывает сложные достижения учащихся в академических, личных и социальных сферах. Среди методов диагностики достижений учащихся преобладают формы экспертной оценки.

В качестве стандарта для педагогов дополнительного образования является учебная программа, согласованная на заседании МК и утверждается заместителем директора УВР, в которой содержится описание минимального уровня знаний и навыков в определенном направлении. Говоря о достижениях, и о текущих результатах, в области дополнительного образования можно выделить, по крайней мере, три группы параметров, по которым необходимо отслеживать эти достижения: личностные, социальные и образовательные.

Каждый параметр может быть приоритетом в зависимости от специфики программы .

2. Основные параметры достижений обучающихся в сфере дополнительного образования.

1 . Уровень усвоения содержания преподаваемого предмета.

Критериями данного параметра выступают глубина и широта знаний, разнообразие умений и навыков, грамотность (соответствие существующим нормативам, правилам, технологиям) практических действий.

Отследить уровень усвоения обучающимися содержания программы можно по следующим показателям: умение выполнить работу по образцу; умение анализировать; количество обучающихся, в полной степени освоивших программу; стабильность практических достижений обучающихся.

2 . Устойчивость интереса к предлагаемой деятельности и коллективу.

Критериями данного параметра являются характер мотивов прихода в коллектив, продолжительность пребывания в коллективе, характер мотивов ухода из коллектива. Показателями устойчивости интереса к деятельности, коллективу являются: текущая и перспективная сохранность контингента; наполняемость, положительные мотивы посещения занятий; осознание социальной значимости и нужности деятельности для себя.

3. Личностные достижения:

Направленность динамики личностных изменений. Этот параметр определяется характером изменения личностных качеств; направленностью позиции обучающегося в жизни и деятельности, характером жизненных ценностей; адекватностью мировосприятия, миропонимания и мировоззрения соответственно возрасту.

Нравственное развитие обучающихся (ориентация на нравственные ценности). Уровень воспитательных воздействий проявляется в характере отношений между педагогом и обучающимися, между членами коллектива, в том или ином состоянии микроклимата в группе, в культуре поведения обучающихся.

Приобщенность к культурным ценностям (мировым, российским, региональным).

Уровень творческой активности обучающихся. При анализе степени проявления творческих способностей во внеурочной деятельности в первую очередь необходимо обратить внимание на то, как деятельность педагога создает условия для развития творческих способностей каждого студента.

4. Уровень практической реализации достижений обучающихся

Критерии этого параметра – степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого воспитанника и коллектива в целом; разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, деятельности, по количеству обучающихся, имеющих творческие достижения; удовлетворенность собственными достижениями, объективность самооценки .

Показатели творческих достижений, обучающихся:

Существование системы педагогической работы по демонстрации практических и творческих достижений обучающихся;

Точность и грамотность исполнения изделий, упражнений, творческих заданий, выявленные при соотнесении исполнения с существующими нормами, правилами в данном направлении;

Творческие традиции коллектива;

Имеющиеся награды, звания, гранты воспитанников;

Участие (систематичность участия) в различных творческих мероприятиях, соревнованиях и пр.

3.Диагностика личностных достижений, обучающихся

Диагностика личных достижений обучающихся – самый трудный аспект обучения.

Диагностика – в греческом языке «способность распознавать», то есть, методы обучения и принципы распознавания особенностей состояния среды на основе всестороннего исследования с целью прогнозирования возможных отклонений.

Цель диагностики – управление личностным ростом учащегося.

В процессе проведения диагностической работы, педагог выполняет следующие функции:

1. Психотерапевтическая: различные диагностические методики (рисование, карты, игры, викторины) нравятся детям и способствуют формированию позитивного отношения с людьми, свободному самоопределению;

2. Корректирующая: коррекция девиантного поведения, снятие эмоционального стресса, помощь в решении конкретных жизненных ситуаций;

3. Развивающая: во время выполнения задач воспитанник получает возможность проявить себя творчески, личной активности.

Этапы педагогической диагностики:

Результаты образовательной деятельности контролируются с помощью предиктивного, текущего и итогового диагноза учащихся.

Прогностическая (начальная) диагностика: (проводится при наборе или на начальном этапе формирования команды) – это исследование отношений учащегося к отдельным видам деятельности, его достижения в этой области.

Цель – определение стартовых возможностей, а также индивидуальные особенности учащихся в начале тренировочного цикла.

Задания:

Прогнозирование возможности успешного обучения на данном этапе;

Выбор уровня сложности программы, темпа обучения;

Оценка дидактической и методической подготовки.

Методы:

Индивидуальные консультации;

Тестирование;

Наблюдение;

Анкетирование.

Текущая (промежуточная) диагностика (проводится в конце года, как правило, в январе) – исследование динамики развития объективного содержания обучения, личностного развития, взаимоотношений в коллективе.

Цель – отслеживать динамику развития каждого ученика, коррекция образовательного процесса в направлении усиления функции развития.

Задания:

Оценка правильности выбора технологии и методологии;

Корректировка организации и содержания учебного процесса.

Методы промежуточных диагностических показателей, критериев оценки, разработанные преподавателями. Полученные результаты анализируются педагогом и методистом образовательной организации.

Окончательный диагноз (проводится в конце учебного года) - это проверка разработки учебных программ или фаз.

Цель – подвести итоги развития программы.

Задания:

Анализ результатов обучения;

Анализ действий учителя.

Методы окончательного диагноза:

Творческие задания;

Задачи управления;

Тестирование;

Выставка работ.

4. Основные методы педагогической диагностики.

Важным профессиональным качеством учителя является умелое использование различных диагностических методик личностного роста учащихся. Эти методы могут быть прямыми или косвенными: прямые методы включают опрос учащихся с помощью вопросников, индивидуального собеседования, тестов и т.д., косвенные методы включают наблюдение .

Основные педагогические методы диагностики:

1. Анкетирование.

Анкетирование как метод обучения диагностики широко используется в изучении и оценке учебного процесса. Для компиляции профилей необходимо знать возрастные особенности обучающихся, их субъективного опыта. Иногда проводится анонимный опрос, где учащиеся убеждены в том, что авторство каждого не будет выявлено, за ответы не нужно будет отвечать. Он предназначен для получения более объективных данных с помощью анкетирования.

2. Индивидуальный разговор.

Частный разговор с учеником включает в себя прямые или косвенные вопросы о мотивах, смысле, цель обучения. Лучше, если разговор осуществляется в качестве превентивной меры, а не после обнаружения проблемы в мотивации. Умело проведенная беседа с элементами постановки задачи имеет высокую диагностическую ценность. Для того, чтобы результат был более оптимальный, необходимо положить в структуру разговора комплекс диагностических задач и вопросов, рассмотреть формы и средства фиксации, обработки и анализа ответов учащихся.

3. Тесты.

Тест – короткое стандартизированное испытание, в котором сделана попытка оценить конкретный процесс. Термин "тест" происходит от английского test – испытание, опыт.

Тестирование – наиболее подходящая технология измерения – наиболее эффективная в ситуациях массовой оценки достижений. Есть три этапа тестирования:

Выбора теста;

Его проведение;

Подсчет очков, а затем интерпретация результатов.

Создание плана тестирования:

Определение набора знаний и навыков, которые должны быть проверены с помощью теста;

Экспериментальная проверка.

Составляя тест, вам нужно определить форму представления заданий и ответов.

Испытания должны быть:

В относительно короткий срок, т.е., не требует затрат времени;

Однозначные, т.е. избежать произвольного толкования тестового задания;

Стандартные, т.е. подходят для широкого практического использования.

4. Наблюдение.

Наблюдение как метод оценки учебных достижений необходим для сбора фактов в естественной обстановке. Научно обоснованное наблюдение отличается от обычной фиксации фактов:

Это происходит в сочетании с воздействием на учащегося, с его образованием (в первую очередь фиксированный учебный ответ на различные образовательные эффекты);

Наблюдение осуществляется в определенной системе, основанной на ведущих педагогических задачах;

При установлении фактов необходима система, определенная последовательность в долгосрочной перспективе, потому что в одно время наблюдения могут быть случайными, что не отражают истинный уровень достижений учащихся;

Наблюдение не должно быть субъективным, исследователь обязан фиксировать все факты, а не те, что его устраивают.

Образовательная деятельность в системе дополнительного образования предполагает не только обучение учащихся специальных знаний, навыков и умений, но и развитие личностных качеств учащихся. Поэтому желательно оценить результаты двух групп показателей:

1. личные достижения (выражения изменить личные качества учащегося под влиянием исследований в этой ассоциации, круг, секции);

2. научные достижения (сохранение знаний и навыков, полученных в процессе разработки дополнительных образовательных программ).

5. Формы представления результатов диагностики.

Как врач изучает историю пациента, и педагог должен вести историю развития обучающихся.

Существуют различные формы сбора и обобщения достижений учащихся:

Дневник педагогического наблюдения;

Диагностическая карта;

Рассмотрим некоторые из форм, используемых преподавателями дополнительного образования в своей практике.

Цветопись – наиболее распространенная форма, которая рекомендуется психологами, при работе с детьми.

Табель развития. Чаще всего используется для информирования родителей и включает в себя следующие разделы: количество пропущенных занятий, усердие при выполнении задач, успеваемости или отставания, недостатках воспитанника, требующих особого внимания.

Диаграмма и график успеваемости. На основе диагностических данных строится график, показывающий с помощью кривых и столбцов количественные показатели состояния чего-либо. Каждый столбик имитирует эффект одного фактора, сила (интенсивность) действий, которые в настоящее время отмечены точкой.

Интенсивность эффекта может быть оценена в процентах (100% - максимальное значение), используя пяти или даже трехбалльную шкалу - низкая, средняя, высокая.

Круговая диагностическая карта. Хорошая информативность обеспечивает круговая диаграмма диагностики. Это круг, разделенный по радиусам на столько частей, сколько диагностируемых параметров. На радиусах отлаживаются критерии оценки - минимальный (низкий уровень) в центре, максимальный (высокий) по дуге окружности.

Круглые, приятные глазу профильные сигналы - все в порядке. Число диагностированных факторов определяются потребностями и возможностями.

Паспорт здоровья. В данной статье основное внимание уделяется работе всех преподавателей, чтобы внушить обучаемым интерес к своему здоровью. Основная задача такого паспорта – привести каждого человека к программе самосовершенствования.

Условия для диагностики:

Успех диагностики возможен при следующих условиях:

1. Четко определить цель установления диагностики.

2. В соответствии с объектами, чтобы определить диагностику.

3. В соответствии с выбранными объектами, чтобы выбрать систему конкретных методов.

4. Для того чтобы определить условия их использования для конкретного случая. Как правило, диагностика должна проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

5. Выберите направление анализа данных.

6. Изучить развитие всех воспитанников без исключения (желательно).

7. Проводить систематическую диагностику для каждого из параметров развития учащихся (в случае невозможности проведения диагностики, например, из-за болезни ребенка или по другим причинам, провести ее как можно скорее в как можно похожих условиях, в любом случае, не пропустить).

8. Изучение каждого ученика на протяжении всех лет его обучения (по желанию).

9. Изучить сложную личность воспитанника, чтобы охватить все основные аспекты его развития.

10. Определить реальные достижения учащегося на основе его возраста, генетической предрасположенности, условиях жизни и особенностей воспитания.

11. Примите во внимание, что результаты диагностики и возможности воспитанника могут не совпадать с диагностическим стандартом. Различные методы – лишь предварительная ориентация в уровне развития.

12. Оценивать результаты диагностики обучающегося, сравнивая их с результатами предыдущих диагностических тестов одного и того же ребенка, отслеживание характера и масштабов его прогресса в развитии. Оценивать усилия воспитанника в учебной деятельности и самосовершенствовании.

13. Если у детей, которые имеют тенденцию отставать, успехи в развитии не соответствует их возрасту по различным параметрам, необходимо определить индивидуальные особенности и определить оптимальные условия для развития каждого из них.

14. В ходе диагностики, определять не только текущий уровень развития конкретного индивида, но и рассмотреть возможность «зоны ближайшего развития».

15. Корректировать недостатки, опираясь на достоинства ребенка.

Заключение.

Контроль, или проверка результатов и повышает самооценку самого обучающегося. В отличие от общего образования, где процесс выявления результатов обучающихся достаточно четко определен, в детей этот вопрос вызывает реальные затруднения у педагогов.

Основные правила проведения диагностики:

Необходимо установить контакт между педагогом и студентом (обучающимися). Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечивают взаимопонимание.

Обследование проводится 15 – 30 минут (в зависимости от возраста и задач исследования). Испытуемые должны быть поставлены в одинаковые условия.

Следует принимать студента таким, какой он есть. Не оценивать его, не комментировать его ответы, не выражать недоумения, радости или порицания.

Необходимо хорошо продумать диагностическое обследование, точно запомнить инструкцию, подготовить наглядный материал (если он необходим), продумать его расположение, подготовить протоколы-бланки.

Результаты обследования должны обязательно фиксироваться.

Завершается диагностика тщательным анализом результатов обследования, который позволит выстроить эффектную программу образовательного процесса.

Список литературы

1. Вердин С.В., Панченко А. Педагогический совет: нестандартные формы [Текст].-Х.: Издательская группа «Основа», 2013.- 176 с.

2. Ганжара Н. Педагогический коллектив как управленческая команда [Текст]// Директор школы.-2009.- № 29-30.

3. Громовой В. Как сделать «оранжевую» школу? [Текст]- М.: Издательский дом «Школьный мир», 2015. - 338 с.

4. Дзюба Т. Инновационные формы организации деятельности педагогического совета школы // школа [Текст].-2013.- № 9.

5. Зиновьева А. Педагогический совет: в поисках новых ориентиров // Директор школы. [Текст]- 2010.- № 14-15.

Каргина З.А. Об итоговой аттестации воспитанников детских объединений // Внешкольник, 2013, №4, с.21.

Книга руководителя учебно-воспитательного заведения: Справочно-методическое издание [Текст]/ Сост. Б. Терещук, В.В. Скиба. - Изд. 2-е, дополненное. - Харьков: ТОРСИНГ ПЛЮС, 2015.-138 с.

Левина, С.А. Организация методической работы [Текст] / С.А. Левина, Ю.Н. Суслов. – Волгоград: 2012. – 126 с.

9. Педагогические советы.- Волгоград, [Текст] 2016.- Вып. 1.- 158 с.

10. Педагогический совет: технология подготовки и проведения [Текст]// Директор школы.- 2014. № 22-23.

http://do.gendocs.ru/docs/index-195175.html

Скачать:

Предварительный просмотр:

Галганова Елена Алексеевна, МАОУ Лицей №33имени Ростовского полка народного ополчения города Ростова-на-Дону

«Диагностика учебных достижений и познавательной мотивации обучающихся в образовательном процессе »

1.Введение.

В настоящее время в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам педагогической диагностики, различным аспектам оценки достижений и компетентности обучающихся, выявления и учёта их индивидуальности, личностных и групповых особенностей в целях повышения эффективности образовательного процесса, достижения его целей, реализации его гуманистической и компетентностной направленности.
Педагогическая диагностика- это деятельность учителя по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленная на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.
Педагогическая диагностика проводится на всех этапах образовательного процесса и предполагает получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса.

В системе педагогической диагностики выделяют:
цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики;

а так же задачи, функции, виды и направления педагогической диагностики.

2. Основные задачи системы педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные.
К познавательным задачам диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, подготовки обучающихся, определение результативности и эффективности образовательного процесса.

К преобразовательным задачам педагогической диагностики следует отнести: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, подготовки; повышение эффективности образовательного процесса.

Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

По требованиям стандарта оценку индивидуальных достижений предлагается вести «методом сложения», при котором фиксируется достижение базового уровня и его превышение. Это позволяет выстраивать индивидуальные траектории для каждого учащегося с учётом зоны ближайшего развития.

Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные).

личностные	метапредметные	предметные
Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы социальных и межличностных отношений, отражающих гражданские позиции,правосознание, способность ставить цель и строить планы	Освоение межпредметных понятий и УУД(регулятивные, познавательные, коммуникативные) способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории	Освоение обучающимися специфических для предмета умений, видов деятельности по получению нового знания, применения в учебных, проектных и социальных ситуациях, формирование мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

3. Методы педагогической диагностики.

Для изучения индивидуальных особенностей обучающихся необходимо использовать методы, доступные для учителя, не требующие больших затрат времени, не отвлекающие от решения непосредственных задач обучения и развития обучающихся в ходе уроков.

Выделяют основные методы диагностики:
- м етоды сбора диагностической информации - наблюдение, опрос (устный - беседа, интервью и письменный - анкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), контент-анализ, анализ результатов деятельности. Использование этих методов позволяет решать задачи: распознавание диагностируемых явлений и процессов педагогической практики, измерение их развития;
- методы оценивания диагностической информации : методы использования шкалы, методы статистики (многомерной группировки, корреляционного и регрессивного анализа), методы рейтингового оценивания, методы обработки диагностической информации;
- методы представления и накопления результатов диагностики . Обобщённые данные педагогической диагностики представляются в виде диагноза, т.е. заключения о состоянии исследуемого явления;
- методы использования результатов диагностики : педагогическое воздействие, координация и планирование педагогических действий, прогнозирование, рекомендации, пожелания;
- методы оценки достоверности результатов : экспертный метод, анализ результатов деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ.

3.1.Наблюдение в ходе образовательного процесса как метод педагогической диагностики

Самым естественным, каждодневно осуществляемым методом отслеживания индивидуальных и типических особенностей учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности является метод наблюдения. Преимущества метода педагогического наблюдения в ходе образовательного процесса состоят в том, что:

- ученик находится в естественных условиях, а не в некомфортной для него ситуации вызова в кабинет психолога,

- наблюдение проводится в процессе овладения учеником учебного содержания на уроках, не отвлекающего его от его основной деятельности;

- снимается ситуация проверки, так как наблюдение проводится без оценочных суждений по поводу наблюдаемого знакомым учителем непосредственно в классе.

- этот метод диагностики позволяет видеть и фиксировать личностное развитие учащегося в его динамике, комплексно и разносторонне.

Основные принципы педагогического наблюдения:

- уметь подмечать наиболее типичные, характерные свойства человека и отличать их от случайных черт;

- терпеливо дожидаться естественного возникновения личностных проявлений;

- максимально бесстрастно осмысливать наблюдаемые события и не примешивать к ним свое личное отношение;

Чтобы наблюдение, осуществляемое учителем в ходе учебного процесса, выполняло диагностическую роль, оно должно удовлетворять ряду требований:

1. в ходе образовательного процесса у наблюдения может быть две основных цели:

- обследование индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся (всех или отдельных) с целью педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития обучающегося и оказания ему поддержки в успешном достижении требуемых учебных результатов

2. Проводиться диагностическое наблюдение должно в соответствии со специально составленной программой изучения обучающихся.

3. Заранее должны быть определены субъекты и объекты наблюдения (кто будет наблюдать, за кем или за чем будет вестись наблюдение).

4. Результаты наблюдения должны быть зафиксированы в каком-либо учетном документе, проанализированы, систематизированы и обобщены.

3.2. Методы опроса в диагностической модели образовательного процесса

Индивидуальный опрос по ранее пройденному учебному материалу выявляет:

- степень усвоения основных понятий, законов, теорий и фактов, изученных к соответствующему времени у отдельных учеников;

- умение решать определенные учебные и познавательные задачи, объяснять решение, описывать выполнение опыта, содержания схемы, графика;

Умение выделять главное по теме, приводить собственные примеры . –

Умение логично и последовательно излагать усвоенные знания и таким образом диагностировать уровень развития речи ;

Фронтальный опрос предназначается:

- для выявления общей подготовленности класса по ранее пройденному материалу;

- для выявления способности к коллективному взаимодействию при систематизации знаний;

- для выявления учащихся, испытывающих затруднения при освоении определенных разделов содержания и видов учебно-познавательной деятельности.

Письменный контроль – проведение контрольных работ, диктантов, изложений, сочинений (кратковременных по отдельным аспектам и длительных обобщающих):

- проверка полноты и степени усвоения и обобщения содержания изученного предметного материала (уровень воспроизведения, применения, творческий).

А нкетный опрос применяется в основном в социологических исследованиях и во внеурочное время. Оптимальным способом его можно осуществлять в ходе всего урока, если обучение осуществляется с использованием рабочих тетрадей. Тетрадь и становится большой анкетой, в которой каждый этап урока и даже каждое задание может сопровождаться мини-анкетой.

3 .3. Дидактическое тестирование

Дидактическое тестирование основано на выделении в предметном содержании ключевых учебных элементов, требующих познавательных действий определенного уровня, и конкретизации их в виде вопросов, заданий на предметном материале (назвать, перечислить, выбрать, проверить, доказать, сравнить, составить, исследовать).

По способу конструирования различают такие виды тестов:

Альтернативный тест, в котором предлагается несколько вариантов ответов на задание, среди которых только один правильный;

- выборочный (вариативный ) тест, в котором предлагается 10 - 12 вариантов ответов на тестовое задание, из которых несколько правильных;

Порядковый т ест, требующий расположить в правильной последовательности предложенные в неупорядоченном виде ответы.;

Конструктивный тест предлагает заполнить в тексте, описывающем определенное явление, пропущенные слова, имеющие определяющее значение для данного теста.;

- распределительный тест, требующий распределения признаков среди трех и более понятий;

Схематический тест - проставление на схеме с цифровыми обозначениями объектов ключевых слов, обозначенных буквами;

Количественный тест - выбор правильных или неправильных ответов из цифровых вариантов предложенных ответов;

- обобщающий (собирательный тест ), в котором задания даются в двух колонках, между которыми нужно установить соответствие;

Аналитический тест - выбор из перечисленных признаков тех, которые свойственны заданному объекту, но сделать это возможно только на основе анализа;

- сравнительный тест предлагает нахождение общего и различного в заданных процессах и явлениях;

- проблемно-поисковый тест - предлагаются: проблема, варианты ее решения. и перечень аргументов.

Учебные задания, представленные в форме тестов, наиболее эффективны и экономичны в условиях:

- массового диагностирования, так как стандартизированные тесты предполагают алгоритмическую структуру, простоту заполнения, однозначное понимание показателей, в силу чего процесс диагностирования и обработка результатов легко автоматизируются и компьютеризируются;

- дефицита учебного времени на уроке для проверки базовых знаний и умений всего класса, свидетельствующих о качестве освоения пройденного учебного материала или о готовности к изучению нового, что также может быстро выполняться посредством перфокарт или компьютерных средств;

- получения оперативной обратной связи или рефлексивного самоанализа в конце урока;

4.Технологический модуль диагностической модели образовательного процесса

Диагностическую функцию в явном виде выполняют технологии уровневой дифференциации: « Лестница достижений », « Ориентированная на результат », « Модульная », « Портфолио », и особенно – « Проектная »

« Лестница достижений »- сущность этой технологии заключается в том, что к относительно законченному отрезку учебного процесса (уроку, теме, всему курсу) составляется « лестница » заданий для самостоятельного выполнения учащимися. В основании лестницы представлены задания базового уровня, обязательные для выполнения каждым учеником. Они составляют наибольшее количество от общего числа заданий. Над ними надстраиваются более сложные задания, требующие самостоятельного применения знаний и умений базового уровня. Следующая ступенька содержит меньшее количество заданий, но требующих для своего решения не только знаний, но и догадки. Таким образом, каждая следующая ступенька содержит задания, требующие все более высоких уровней умений и способностей.

Реализация технологии:

1. Все учащиеся начинают с выполнения заданий нижней ступеньки до тех пор, пока не будут выполнены все задания. В случае затруднения ученик может получить помощь в виде обращения к базовым знаниям.

2. По завершении выполнения заданий первого уровня, учащиеся предъявляют их на проверку и при правильном решении всех заданий получают отметку - « зачтено », если намерены решать задачи следующего уровня, и «3», если приняли решение ограничиться базовым уровнем. Данная технология так сконструирована, что она создает психологический настрой на продолжение выполнения заданий. Задания следующего уровня дают ребенку шанс улучшить свои результаты.

3. Выполнение заданий следующего уровня. Если он хочет, чтобы этот уровень был ему зачтен, то он должен самостоятельно выполнить положенное количество заданий данного уровня.

Как видно из описания технологии, она играет диагностическую роль, определяя зону ближайшего развития ребенка, то есть ту ступеньку, на которую он может подняться, не затрачивая сверхусилий и стимулирует саморазвитие ученика, ведя его по ступенькам познания к более высоким уровням.

Технология, ориентированная на результат на первом же занятии ориентирует учащихся на то, что будет происходить в процессе изучения курса и к какому результату учащиеся придут по его завершению.

К познавательным, социальным и личностным компетенциям относятся:

- умения ставить цели и планировать свою деятельность

- умение вести диалог, слушать других,

- сотрудничать в процессе деятельности,

- развивать интеллект, творческие способности, воображение,

- овладеть навыками самообразования,

- контролировать себя и адекватно оценивать свои достижения и возможности,

- развивать практические навыки.

Все задания и контрольный тест целесообразно строить так, чтобы у ученика была возможность выбора уровня сложности заданий и их количества в соответствии с ожидаемой оценкой (отметкой). При этом каждый следующий выбираемый уровень должен обязательно включать в себя ту часть тестовых заданий, которые соответствуют предшествующему уровню. Это необходимо для того, чтобы происходила не принудительная, а естественная дифференциация собственных целевых установок учащихся и их способностей

Технология модульного обучения применяется преимущественно для организации индивидуальной самостоятельной работы по изучению материала модуля. Поэтому структура самого модуля должна быть такой, чтобы обеспечить успешную познавательную деятельность учащегося и одновременно служить эффективной диагностической методикой. Для этого в нем необходимо совместить содержание и технологию его изучения, а в технологии сочетать жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для его самоуправления. Такими качествами обладает модуль, в структуру которого входят:

- комплексная цель, в которой заданы качественные характеристики (познавательные и личностные) результата изучения модуля;

- конкретизация цели в предметных « учебных элементах », заданных содержанием программы элективного курса (или стандартом образования для базовых и профильных курсов);

- конкретизация цели в эталонах тренировочных и проверочных заданий;

- в критериях уровней усвоения, в заданиях итогового контроля;

- последовательность предъявления заданий, содержания учебного материала и рекомендаций технологических приемов его изучения, выстраиваются в логике цикла усвоения: организация восприятия информации, ее осмысление, закрепление, обобщение, подкрепление, применение на практике;

- эталоны решений для организации самоконтроля и взаимоконтроля в приложении к модулю.

Портфолио является одной из разновидностей технологий, ориентированных на результат, так как под портфолио понимается целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях.

Деятельность по созданию такой коллекции предполагает:

- добровольное и самостоятельное участие в отборе ее содержания;

- участие в определении критериев отбора содержания;

- самостоятельная и творческая деятельность по проектированию и созданию ее продукта;

- свидетельства рефлексии учащегося относительно качества портфолио и самовосприятия.

Кроме того, портфолио, применяемый в учебном процессе, расширяет возможности дифференциации и особенно индивидуализации обучения с позиций личностно-ориентированного обучения. В процессе консультирования и обсуждения с учеником собранных им материалов, способов создания и оформления их в портфолио, рекомендаций по составлению текстов, учитель становится сотрудником ученика, своей эмоциональной заинтересованностью, одобрением стимулирует ценностное отношение у него к творческой работе и приобретаемым таким способом знаниям. Все это способствует установлению межличностных, доверительных отношений между учеником и учителем, что позволяет наблюдать и лучше узнать ребенка в широком диапазоне его интересов, склонностей, возможностей и оказать ему неформальную поддержку в самоопределении с выбором профиля дальнейшего обучения.

Технология проблемно-исследовательского обучения создает условия для формирования и диагностирования у учащихся таких компетенций как:

- анализировать, описывать и объяснять результаты наблюдений и экспериментов, делать на их основе выводы;

- выдвигать гипотезы и предлагать пути их проверки;

- осуществлять самостоятельный поиск информации и применять ее в собственном исследовании;

- различать в информации факты, мнения, гипотезы;

- выявлять существенные признаки, изменения, их причины в явлениях различного рода;

- исследовать явления методом построения моделей;

- выдвигать гипотезы, интерпретировать, делать выводы на основе данных, представленных графиками, таблицами, диаграммами, формулами;

- самостоятельно оценивать достоверность и интерпретировать информацию, содержащуюся в разнообразных источниках на основе полученных знаний;

– постановка учащегося в позицию исследователя, первооткрывателя;

– рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане;

- моделирование этапов мышления в решении проблем: выделение и постановка проблемы, сбор данных, выдвижение гипотез, анализ данных, проверка гипотез, формулирование выводов, применение новых представлений к широкому кругу явлений, обобщения, фактов для лучшего понимания проблемы, формулировки проблемы с разных точек зрения, выдвижения гипотез; решения на основе анализа гипотез.

Проектное обучение обладает наибольшими возможностями в реализации диагностического потенциала образовательного процесса.

Ведущая цель проектного обучения имеет два аспекта: 1) разработка, осмысление и усвоение предметного и метапредметного содержания, на основе которого разрабатывается проект, 2) развитие интеллектуальных способностей и ключевых личностных и профессиональных и компетентностей.

Развитие интеллектуальных способностей в процессе проектной деятельности предполагает формирование умения:

- критически мыслить;

- прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения на основе не только аналитического, логического, но и интуитивного мышления;

- мыслить на уровне широких обобщений;

- ориентироваться в окружающей действительности;

Включение обучающихся в проектную деятельность способствует формированию ключевых компетенций, включающих:

- проектировочные компетенции: определение цели, разработка проектного задания, планирование работы и распределение обязанностей, реализация проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия;

- познавательные компетенции; навыки самостоятельной работы с информацией, самостоятельного конструирования знаний, применения к решению новых познавательных задач;

- исследовательские компетенции: выявление проблем, сбор информации, построение гипотез, экспериментирование, обобщение;

- коммуникативные компетенции: умение передавать информацию, умение слушать и понимать другого, договариваться, проявлять толерантность к другому мнению;

- социальные компетенции: умение сотрудничать в групповом общении и принятии решений, принимать собственные решения и брать за них на себя ответственность, регулировать конфликты;

- информационные компетенции: владение способами получения информации из разных источников, в том числе телекоммуникационных, обработка информации и хранение.

Таким образом, при выборе технологического метода диагностики нужно помнить, что

каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

Литература:
1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. М.,1983. Т.5.

2. Гульчевская В.Г. Диагностическая модель учебных достижений. Сборник. ИКИПРО г.Ростов-на-Дону,2015.
3. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Авторферат дис. докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.
4. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1980

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Диагностика учебных достижений и познавательной мотивации обучающихся в образовательном процессе МАОУ Лицей №33 Г.Ростов-на-Дону Галганова Е.А.

Исследование моделей диагностического образовательного процесса как условия сопровождения и поддержки обучающихся в рефлексивном и мотивационном осмыслении своих целей, ценностей, потенциала для успешного достижения учебных результатов и в личностном развитии

Под педагогической диагностикой понимают познавательно-преобразовательную деятельность педагога по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей

Педагогическая диагностика отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки. Эти отличия заключены в содержательной, организационной и методической целостности диагностической деятельности, относительной самостоятельности в рамках образовательного процесса, большими возможностями воздействия на результаты образовательного процесса.

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ группа структурных компонентов: цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты педагогической диагностики; в группе функциональных компонентов: задачи, функции, виды, направления педагогической диагностики

МЕТОДЫ педагогической диагностики методы сбора диагностической информации методы оценивания диагностической информации методы представления и накопления результатов диагностики методы оценки достоверности результатов

Объективная оценка уровня образования личностные метапредметные предметные Готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы социальных и межличностных отношений, отражающих гражданские позиции способность ставить цель и строить планы Освоение межпредметных понятий и УУД(регулятивные, познавательные, коммуникативные) способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования учебной деятельности, построение индивидуальной образовательной траектории Освоение обучающимися специфических для предмета умений, видов деятельности по получению нового знания, применения в учебных, проектных и социальных ситуациях, формирование мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

Каждый ребенок в образовательном процессе движется по своей образовательной траектории и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время.

МЕТОДЫ педагогической диагностики Наблюдение Метод опроса Дидактическое тестирование

Дидактическое тестирование Альтернативный Выборочный Конструктивный Распределительный Схематический Количественный Обобщающий Аналитический Сравнительный Проблемно-поисковый

технологический модуль диагностической модели образовательного процесса Учебные достижения в изучении предметных областей Учебно-познавательная мотивация Интеллектуальное развитие Личностное развитие и индивидуальные особенности

Технологии уровневой диффиринциации Лестница достижений Ориентированная на результат Модульная Портфолио Проектная

Проектная деятельность Критическое мышление Прогнозирование результатов Мышление на уровне обобщений Ориентация в социуме Проектировочные Познавательные Исследовательские Коммуникативные Социальные Информационные УМЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ

Типы заданий Высший уровень (профильный) Высокий уровень (самостоятельность выбора способа решения) Средний уровень (комбинированный) Низкий уровень (базовый, обязательный) УСПЕХ

Целевой модуль диагностической модели образовательного процесса С целью мониторинга качества образовательного процесса в соответствии с концепцией образования, моделью образовательного процесса, требованиями ФГОС и международных стандартов С целью персонифицированного педагогического сопровождения индивидуально-личностного развития каждого обучающегося

Процессуально-технологический модуль диагностической модели образовательного процесса Учебные достижения в изучении предметных областей Учебно-познавательная мотивация Интеллектуальное развитие Личностное развитие и индивидуальные особенности

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие как наблюдение, беседа и др.)- Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него,

Практический задачи школьной психодиагностики

может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется при условии грамотного их составлении и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например, разделом математики «стереометрия» или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также будет сказываться, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения- Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т. д., то есть диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не

Основы психодиагностики

отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: «Лучший способ оценить тесты способностей - это осуществить прогностическую критериально-ориентированную вали-дизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию» (А. Анастази, 1982, т.2, с. 37).

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогий, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:

«Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в........ году.

а) Польшу

б) Советский Союз

в) Францию

г) Венгрию».

В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:

«Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть.

а) товар б) город в) ярмарка г)"натуральное хозяйство д) деньги

а) рабовладелец б) раб в) крестьянин г) рабочий д) ремесленник».

Для того, чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях большинства тестов достижений. Однако, если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т. д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно). Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

[Примечание редактора. В разделе 3.7 даются примеры того, как избежать буквальной зависимости успешности в тестах достижений от уровня развития «механической» памяти и основанного на ней поверхностно-ассоциативного мышления, как разрабатывать задания, требующие обнаружить понимание внутрипредметнои логики, т. е. концептуальное освоение материала.]

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обуче-

Основы психодиагностики _____ "

ния, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И, наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т. д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т. д.). То есть психолог должен выполнить роль методиста-тестолога.

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обуче-

Практические задачи школьной психодиагностики

нии, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (А. Анастази, 1982 г., т.2, с.42-43). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабатывался, и последний вариант появился в 1973 г. Проведение всей батареи занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько приемов- Некоторые блоки батареи могут использоваться самостоятельно, для оценки эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначенную.для детей 5 и 6-х классов (с середины 5-го до окончания 6-го):

1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать наиболее подходящее слово. Например, «Человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется: а) отшельник б) актер в) брюзга д) учащийся»..

2. Понимание прочитанного: ребенка просят прочитать отрывок прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того, чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделить главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.

3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.

4. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например, дробей, множеств, процентов и

5. Математические вычисления: включает оценку умений действовать с числами (буквенные обоз-

Основы психодиагностики

начения не используются).

6. Применение математики: содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др.

7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.

8. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т. д.

9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.

10. Естественные науки: задания выявляют знания некоторых методов и терминов из области физики и биологии.

11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов.

В 1973 году SAT был стандартизован на национальной выборке школьников с 1-го по 9-й классы.

Следует отметить, что в США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).

Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей является определение готовности ребенка к обучению в школе. Здесь также широко могут использоваться тесты достижений (о других тестах, используемых в диагностике готовности к школе, см. 3.2). Широкую известность в США приобрела батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и

Практические задачи школьной психодиагностики

количественными), такими как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках). В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребенка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволяют создать надежный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами (см. 3.7).

Ключевые термины: умственное развитие, тесты интеллекта, тесты достижений, социально-психологический норматив, качественный анализ, компьютерные тесты, осведомленность , аналогии, обобщение, классификация, числовые ряды.

Тема №2.10 «Диагностика и оценка учебных достижений школьников»

1.Понятие диагностики, ее значение и функции.

Диагностика – это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.

В понятие «диагностики» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка ЗУН» обучаемых. Проверка ЗУН лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Диагностика включает:

Контроль, проверку, оценивание;

Накопление статистических данных, их анализ;

Прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.

Важным компонентом диагностирования является контроль.

Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков, т. е. выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.

Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением ЗУН, т. е. выявление и измерение.

По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно, получение информации о результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.

Устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил он;

Готов ли он к восприятию новых знаний;

Получает информацию о своей учебной деятельности;

Показывает, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях;

Становится понятным, каких успехов он добился в освоении знаний, увидеть проблемы и недостатки в них.

Получает информацию о том, что и как знает ученик и умеет;

Становится ясно, какие вопросы, понятия и правила усваиваются с трудом, какие легче;

Получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого;

Через ошибки учащихся видит недостатки своей работы и дает возможность:

а) совершенствовать методику преподавания;

б) находить средства индивидуального подхода к своим ученикам.

В книге и «Мальчики и девочки - два разных мира» авторы пытаются рассмотреть и эту проблему. В своих исследованиях они затрагивают вопросы:

· Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых?

· Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений?

· Почему мальчики и девочки по разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение?

Контроль в процессе обучения – это наиболее отработанная процедура, как в теории, так и в методике.

Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные функции:

· обучающую

· развивающую

· воспитательную и

· корректирующую и стимулирующую, выделяют многие авторы.

Образовательно - развивающая функция выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Напомню Вам, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. Из курса психологии, Вы помните, что психологические типы, такие как экстраверты – интраверты, аналитики – синтетики, рефлексивные – импульсивные и т. д., связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.

Аналитики легче рассуждают, чем действуют, легче обьясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание.

Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию.

Импульсивные дети часто действуют быстро на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких деталей.

Рефлексивные дети перебирают детали, медленно, но верно выстраивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, так как не видят задачи в целом.

Воспитательная функция контроля заключается в формировании творческого отношения к предмету, стремления развивать свои способности, своевременно выявлять пробелы в знаниях, в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков.

Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистские отношения.

Сухомлинский с тревогой думал о « психозе погони за отличными отметками»,который « ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их… Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Теорией и практикой обучения установлены педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по).

1). Индивидуальный характер контроля, осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью (учитывая индивидуальные особенности учащихся).

2). Систематичность позволяет устранить своевременно пробелы в ЗУН.

3). Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.

4). Всесторонность, заключается в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.

5). Разнообразие форм проведения, повышает интерес учащихся к его проведению и результатам, обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля.

6). Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, а также индивидуальные качества учащихся, требующих применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.

7). Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения, а именно:

Определение пробела в знаниях, в обучении;

Коррекция процесса обучения;

Планирование последующего обучения;

Вывод по первому вопросу: В настоящее время имеется много нерешенных вопросов, связанных с контролем, оценкой знаний учащихся. В гуманистической педагогике они решаются не так, как в авторитарной. На первый план выходит диагностика - общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. Она анализирует совместный труд учителей и учеников с целью обнаружить дополнительные резервы, найти пути повышения результатов. Диагностика использует контроль и оценку как дополнительные способы получения необходимой информации.

2. Виды, формы и методы контроля учебной деятельности школьников.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля:

1. Текущий – это систематическая проверка усвоения ЗУН на каждом уроке. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Такой контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.

2. Периодический – проводится обычно после изучения логически законченной части, раздела программы (четверти, полугодия), в нем учитываются и данные текущего учета.

3. Итоговый – проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Какие формы контроля применяются в школе?

При проведении контроля учителями применяются различные формы. По форме организации контроль может быть:

Фронтальным

Групповым

Индивидуальным

Комбинированный (или уплотненный)

Фронтальная форма контроля позволяет успешно сочетать проверку с задачами изученного материала, вызывает повышенную активность класса.

Групповая используется, когда необходимо проверить итоги учебной работы группы учащихся.

Индивидуальный контроль используется для выявления знаний каждого ученика.

Комбинированная форма контроля, или «уплотненный опрос», представляет собой сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. При этом учитель вызывает для ответа нескольких учеников, один из которых отвечает устно, несколько выполняют задание на доске, а остальные готовят письменные задания по карточкам.

Достоинство комбинированного опроса:

За достаточно небольшое время учитель опрашивает сравнительно большое количество учащихся.

Недостаток:

Ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, работающие по карточкам, не участвуют в общей работе класса.

Большое значение имеет самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Самоконтроль учащихся осуществляется при помощи различных программированных средств. Взаимоконтроль имеет большое психологическое значение, стимулирует ученика.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя.

В учебном процессе в различных сочетаниях используются: методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля, дидактические тесты, наблюдение, графического контроля, пользование книгой , проблемные ситуации.

1). Методы устного контроля. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем ЗУН отдельных учащихся. Обычно для ответа на общий вопрос учащиеся вызываются к доске.

Устный фронтальный опрос применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к устному индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества: Недостатки:

Активизирует работу всего класса - не проверяет глубину знаний

Позволяет спросить многих учащихся - возможны случайные удачные ответы

Экономит время учащихся.

Всем учащимся предоставляется возможность

участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении,

исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища.

Таким образом, основу устного контроля составляет монологический контроль учащихся.

2). Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные задания, как:

Контрольная работа

Изложение

Сочинение

Диктант

Реферат и т. д.

В письменной работе ученику нужно показать:

· теоретические знания и умения, применять их для решения конкретных задач, проблем;

· степень овладения письменной речью;

· умение логично, адекватно выстраивать, излагать свои мысли и т. д.

3). Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания. Можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. В старших классах применяется на уроках химии, физики, математики.

Практические работы

Лабораторные опыты

Создание изделий

Монтаж аппарата и т. д.

Этот контроль необходим, т. к. помогает выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков на уроках физкультуры и рисования.

4). Машинный контроль (программированный), когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.

5). Дидактические тесты (тест достижений) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Тестирование (от анг. Слова - испытание) впервые начало применяться на практике в Великобретании в 1864 году Дж. Фишером для проверки уровня знаний учащихся колледжей. Теоретические основы тестирования были разработаны позже в 1883 году английским психологом Ф. Гельтоном в его работе «исследование человеческих способностей и их развитие» Тестирование определялось Ф. Гельтоном, как применение серии одинаковых испытаний к большому числу индивидов, статистическая обработка результатов, определение эталонов оценки. Термин «тест»(проба) впервые был использован в работе американских психологов Кеттела и Маккеона «Умственные тесты и измерения».

В 19 веке тестирование развивалось в рамках психологической науки. Только в начале 20 века появилось разграничение психологического и педагогического направлений. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Торндайку.

В России тестирование начало развиваться в 20-е годы ХХ века и было связано с педологической наукой и практикой. Однако в связи с известным постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», тестирование в советской педагогической литературе в течении длительного времени не освещалось. Только в последние годы появился интерес к тестированию, как к одной из форм проверки ЗУ Н учащихся и студентов.

Преимущество тестов:

В их объективности, т. е. независимости проверки и оценки знаний от учителя;

Возможность контроля З У Н большого количества учащихся.

Требования к тесту:

Надежность, что означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в схожих условиях;

Объективность.

Виды тестов:

Эссе свободного высказывания (например, сочинение по литературе)

Задание которое требует ответа на вопрос (обычно 3-5)

Тесты различаются по видам целей обучения.

Типы тестов (по целям обучения):

1 тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы.

2 тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном, это решение типовых задач.

3 тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную практическую оценку изученного.

4 тип выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

6). Наблюдение – систематическое изучение учащихся в процессе наблюдения, обнаружение многих показателей: проявлений поведения, говорящих о сформированности ЗУН и др. результатов обучения.

7). Методы графического контроля ()

(цифровой диктант)

8). Пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).

3. Оценка и отметка. Критерии и нормы оценивания.

Результаты учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.

Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.

До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимались как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду отметка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д.). Между тем, «оценка» и «отметка» хотя и близкие, но далеко не идентичные.

Оценка – понятие более широкое и емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности учащегося, тогда как отметка – дает лишь условную количественную характеристику. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах (или в %), а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл. Например, оценочному суждению «отлично» - балл 5.

Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияние на личность. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в связи с выставлением оценки.

Какие же типичные субъективные ошибки оценивания в школе?

Великодушие, снисходительность (проявляется в завышении отметок)

Перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку)

Оценка по настроению

Отсутствие твердых критериев (учитель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот)

Центральная традиция (например, не ставить двоек и пятерок)

Неустойчивость системы (то долго не спрашивает, то опрашивает весь урок)

Близость оценки той, которая была выставлена ранее

Перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету

Завышение и занижение отметок (когда, например, с хорошим почерком отдает предпочтение «каллиграфистам»).

4. Безотметочная система оценивания ().

В течение более 20 лет в Грузии с помощью Министерства просвещения республики осуществлялась безотметочная система оценивания. Широко использовал эту систему учитель начальных классов. В своей книге «Размышления о гуманной педагогике» (глава «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников») рассматривает направления мотивации учебно-познавательной деятельности школьников, условия, при которых могли бы исчезнуть страх и волнение учеников перед отметкой.

5. Меры предупреждения неуспеваемости учащихся.

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развивается при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцами примерно одинаковые возможности развития, которые зависят от социальной, семейной среды и от воспитания.

3.Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя – решающий фактор развития школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям – психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда психотерапевтического вмешательства. Дидактогении – грубый брак в работе учителя.

Исследования показали более конкретные причины неудач в учебе:

Жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;

Единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

Неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

Пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зарубежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:

1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения , компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учащихся.

3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе – это дополнительные занятия. На Западе – группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

I. ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

I.1 Диагностика учебных достижений

I.2 Тесты профессиональных достижений

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Тесты достижений не относятся к ряду психологических. Тем не менее, разработка психологических тестов во многом влияла на разработку инструментов оценки знаний и умений. К их созданию приложили руку многие видные психологи. Поэтому, психодиагностика не обходит вниманием тесты достижений, основным потребителем которых была и остается сфера образования.

О измерений в образовании в США был признан Э. Трондайк, издавший в 1903 году книгу «Образовательная психология». Публикация этой книги ознаменовала появление новой области - образовательной психологии. Э. Трондайк обсуждает принципы построения тестов и применения статистических методов в книге «Введение в теорию теорию умственных и социальных измерений». Затем один за другим появляются шкалы оценки почерка и письменных сочинений, Стандартные тесты Стоуна и Серии арифметических тестов С.А. Куртиса. Стремительному развитию тестов способствует приток в США иммигрантов, приведших к увеличению набора учащихся. Также возросла потребность в квалифицированных рабочих, что потребовало разработки методики оценки качества их обучения. В 1947 году создается Служба тестирования в образовании(ETS), со временем принявшая на себя ответственность за все программы тестирования для университетов, профессиональных училищ, правительственных учреждений и других организаций.

В дореволюционной России с начала XX века использовались и разрабатывались психологические тесты для нужд образования. В 1936г. в советской психологии под вилянием идеологических установок на применение тестов налагается запрет. Возрождение исследований происходит лишь в 1960году.

Тесты достижений используются не только в сфере образования, но и при отборе поступающих на работу в промышленность и государственные учреждения. В Китайской империи систематические экзамены при приеме на гражданскую службу были введены примерно за 150 лет до н.э. в европейских странах отбор правительственных служащих на основе экзаменов был введен в конце XVIII- начале XIX в. Комиссия гражданской службы США утвердила обязательные конкурсные экзамены в 1883г. Методы составления тестов, разработанные до и во время Первой мировой войны, были внедрены в экзаменационную программу государственной гражданской службы США в 1922г.

В настоящее время тесты достижения по численности занимают первое место среди диагностических методик.

Таким образом, мы видим, что актуальность диагностики достижений со временем только возрастает. Что явилось главной причиной выбора мной темой своей контрольной работы «Тесты достижений, область их применения».

Целью работы является выявление основных функций тестов достижения и определение областей их применения.

I. ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

Тест достижений – это группа психодиагностических методик, направленных на оценку достигаемого уровня развития навыков и знаний.

Выделяют 2 группы тестов достижений:

1. Тесты успешности бучения (используются в системе образования)

2. Тесты профессиональных достижений (тесты диагностики специальных знаний и трудовых навыков, необходимых для выполнения профессионально-трудовых действий).

Тест достижения противоположен тесту способностей. Различия: между этими тестами существует различие в степени единообразия предшествующего опыта, который и диагностируется. Если тест способностей отражает влияние совокупного разнообразного опыта, получаемого учащимися, то тест достижений отражает влияние относительно стандартного курса обучения чему-то.

Цель применения тестов способностей и тестов достижений:

· тесты способностей – для предсказания различия успешности выполнения деятельности

· тесты достижений – делают конечную оценку знаний и навыков по завершении обучения.

Ни тесты способностей, ни тесты достижений не диагностируют способности, навыки, одаренность, а только успешность предшествующего достижения. Идет оценка того, чему человек научился.

Классификация тестов достижений

Широкоориентированные – для оценки знаний и навыков, соответствие основным целям обучения (рассчитанным на продолжительное время). Например: тесты достижений на понимание научных принципов.

Узкоспециализированные – усвоение отдельных принципов, отдельных или учебных предметов. Например: усвоение темы в математике – раздел простые числа – как усвоен этот раздел.

I. 1 Диагностика учебных достижений

психодиагностика тест достижение способность

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов). Как утверждает А.Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

В литературе встречается следующее определение тестов достижений.

Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями и студентами результативность познавательной деятельности студентов, т.е. оценить степень икачество достижения каждым студентом целей обучения (целей изучения).

Одним из важных преимуществ тестов достижений над учительской оценкой является их объективность и непредвзятость. Поскольку, зачастую оценка учителя выступает также методом воздействия, отражая в себе отношение учителя к личности ученика.

Удобство тестов достижения состоит в том, что они очень компактны и пригодны для оценки достижений больших групп.

Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:

· выступают как средство оценки знаний,

· определяют готовность ребенка к обучению в школе,

· выявляют недостатки обучения,

· подсказывают направление последующего обучения,

· обеспечивают мотивацию учащегося,

· помогают приспособить обучение к потребностям индивида,

· дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.

Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.

В США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).

I. 2 Тесты профессиональных достижений

Тесты профессиональных достижений используются для оценки эффективности обучения профессионалов или профессиональных тренировок. Для отбора людей на наиболее ответственные должности – профотбор. Используется для оценки уровня квалификации работников, при переходе на другую должность. Цель – оценить уровень обученности профессиональным знаниям, навыкам.

Выделяют 3 формы тестов профессиональных достижений:

1. Тесты исполнения. Выполнение ряда заданий, обнаруживающих владение основными навыками или действиями. Используются те механизмы, аппаратура, инструменты, которые используются в трудовой деятельности или моделировании отдельных элементов профессиональной деятельности, способность воспроизводить отдельные операции.

2. Письменные тесты достижений. Используются там, где требуется выяснить, насколько человек владеет специальными знаниями. Задания на бланках. Выполняются в письменной форме с определенной формой ответов.

3. Устные тесты профессиональных достижений. В период первой мировой войны тесты профессиональных достижений использовались для отбора персонала. Серии вопросов, выявляющих специальные знания. Диагностика в виде интервью. Проводилась индивидуально. Удобны в применении. Не нужно распечатывать. Испытуемый должен в заданной форме отвечать.

Тесты профессиональных достижений создаются, как и тесты достижений. Создается большое количество заданий, заведомо больше в несколько раз. Проверяют. Испытывают три группы работников:

1. эксперты высокой квалификации

2. новички

3. представители смежных профессий.

Задание включается в тест, если:

· задание выполнено большинством экспертов (это есть признак валидности)

· задание выполнено меньшим процентом новичков (приблизительно 60-70%)